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新冠疫情引發(fā)的危機及應對，加速了基礎(chǔ)教 育傳統(tǒng)壁壘和邊界的瓦解，主要表現(xiàn)為 “線上線下”“家內(nèi)家外” “校內(nèi)校外”等三大分界線的 進一步突破和相互滲透，它們之間的壁壘，都在疫情的沖擊之下 “搖搖欲墜”，共同呈現(xiàn)出如下 基本特征和發(fā)展趨勢: 線上教學、在家學習和校外教育，將在后疫情時代，擴展自己的領(lǐng)地，與傳統(tǒng)的線下教學、在校學習和校內(nèi)教育呈現(xiàn)出 “分庭抗禮”進而 “混合融通”之勢。
1.線上線下的邊界。疫情出現(xiàn)以后， “迫不得已”登場的 “線上教學”充當了 “救火 隊員”的角色，很快成為戰(zhàn) “疫”中的教育的“主角”，一時 “風頭無兩”。雖然隨后引發(fā)的各 種質(zhì)疑、批評和爭論不絕于耳，但 “線上教學” 在教學過程中的地位和作用的充分放大，卻是不爭的事實。新冠疫情對兩者原有邊界的沖擊和打 破，首要之處在于沖破了原有 “線下教學大于線 上教學”的傳統(tǒng)格局，擴大了線上教學的地盤， 拉抬了線上教學在教學體系中的地位，并有可能 形成未來其與線下教學并駕齊驅(qū)的教學新格局。
2. 家內(nèi)家外的邊界。隨著疫情而來的 “線上教學”的興盛，同時促發(fā)了 “居家學習” 或 “在家學習”的興起。一方面，展現(xiàn)出居家 學習與在校學習的本質(zhì)區(qū)別: “由群體性的學習組織變成個體為主或有家長陪伴的家庭學習，由 教師督促、同伴互助的激勵學習方式變成獨立堅 持、獨自面對的學習，由程式化、規(guī)范化和儀式 化的學習環(huán)境變成相對愜意輕松的、自我營造的 學習環(huán)境，由規(guī)律的學習時長變成隨意的、自我 調(diào)節(jié)的學習時間安排，由相對統(tǒng)一固化的學習內(nèi)容變成自主選擇、自由安排的學習內(nèi)容“。在家學習”既拓展了學生 “學習場 所”的常規(guī)邊界，也拓展了學校教育及其改革的邊界，與 “在家學習”相關(guān)的變革從此成為學 校教育的改革對象和改革內(nèi)容。
3. 校內(nèi)校外的邊界。在新冠疫情的影響下，學校停課，在線教學，居家學習，一個接一個的舉措背后，折射出 “學校教育”或 “在校教育”的局限和無奈。當年伊 利奇倡導的 “非學?；\動”，可能由此將在后疫情時代重新興起。疫情總要結(jié)束，日常教學總 要回歸 “學校”，但 “學?！笨梢曰厝?，原有的“教育體系”或 “教育格局”回不去了。至少， “在校教育”不僅不再是教育體系中的 “唯一”， 而且其教育世界中的 “重鎮(zhèn)”地位，也被 “校 外教育”所撼動，這將帶來整個基礎(chǔ)教育體系與 格局的重新洗牌，原有基礎(chǔ)教育的 “重整山 河”，將是后疫情時代的大概率事件。
三大邊界的改變和突破，可能在整體意義上引發(fā)基礎(chǔ)教育的翻轉(zhuǎn): 從線下教學、在校學習和校內(nèi)教育等 一統(tǒng)天下，翻轉(zhuǎn)為線上教學、在家學習和校外教育地位突顯，產(chǎn)生混融教學、混融學習和混融教育交融共生的新樣態(tài)，最終導致整個基礎(chǔ)教育的“翻轉(zhuǎn)”。這是既 “翻轉(zhuǎn)課堂”之后，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域出現(xiàn)的又一種翻轉(zhuǎn): 從 “翻轉(zhuǎn)課堂” 到 “翻轉(zhuǎn)教育”，其實質(zhì)是從 “單一”到 “混融” 的翻轉(zhuǎn)。
后疫情時代為我們的教育帶來了很多機遇，但同時也存在許多難題和挑戰(zhàn)，例如，我們遇到了教育認知的三大門檻。究竟是哪三大門檻呢？首先是教學管理層面的......
二、挑戰(zhàn)：教育遇到了三大“認知門檻”
1. 教學管理層面
一些學校要求進行在線教學前要像以往日常教學一樣，先由教務(wù)部門做好周密的計劃和安排，所有的課程、所有的教師要么一起上，要么都不上。結(jié)果這樣的計劃和安排遲遲難以做出，因為不同的課程性質(zhì)不一、前期開展線上教學的基礎(chǔ)不一、教師在線教學經(jīng)驗差別很大，很難做出大而全、一 刀切的計劃和安排，最后不了了之，錯過了開展在線教學的最佳時機。這 實際上反映了學校管理層對在線教育特點和規(guī)律認知不足，試圖用工業(yè)時代的教育思維去應對互聯(lián)網(wǎng)時 代的教育挑戰(zhàn)。
然而基于網(wǎng)絡(luò)的教育有很不一樣的特點，如去中心化、去同步化和開放共享原則等。去中心化是因為網(wǎng)絡(luò)本來就是一個沒有中心的平行結(jié)構(gòu)，而不是一個由上而下的層級結(jié)構(gòu)。誰都可以成為中心，誰都不是中心。那種把教學內(nèi)容、教學資源私密化、專有化，限定在某個特定班級、特定人群的做法，是不符合互聯(lián)網(wǎng)效益最大化原則的。開放還意味著學習內(nèi)容、學習方式、學習評價的開放和多元。不受教材、大綱甚至課程、學科的局限，主張跨學科、跨專業(yè)進行學習。
互聯(lián)網(wǎng)上的信息和知識是流動的，被稱為“知識流”，互聯(lián)網(wǎng)學習也應該是變化的、流 動的，學習評價也應該是多元的、過程性的。應支持和 鼓勵探索，采取迭代更新方式，而不求一步到位。那種僅僅把網(wǎng)絡(luò)視為書本知識載體、 傳統(tǒng)教育工具的觀念，不符合互聯(lián)網(wǎng)思維。
2. 教學實施層面
開展在線教學，大部人首先想 到的就是線上直播授課，接著就忙于尋找合適的直播平臺和工具。 這是典型的將課堂教學模式照搬到網(wǎng)上 的傳統(tǒng)思維模式，結(jié)果導致大規(guī)?！熬W(wǎng)絡(luò)翻車”現(xiàn)象。盡 管也有不少成功的案例，但長期持續(xù)下去，效果不一定 好。因為只要對比一下網(wǎng)絡(luò)教學與課堂教學的異同就 可以發(fā)現(xiàn)，這種直播教學模式不符合網(wǎng)絡(luò)教學特點。
課堂教學是在一個封閉的物理空間里開展的教育教學活動。 在這個實體空間里，教師和學生、學生和學生、學生和學習資源之間均處于一個全方位立體化 接觸狀態(tài)，互動非常方便。尤其是在小班教學情況下，教師在講授時會頻繁地與學生互動， 通過直接的觀 察、眼神的交流、話語的問答和氣氛的感受，教師會自 覺不自覺地調(diào)整講授的內(nèi)容、速度乃至方式。學生也 有被密切關(guān)注、關(guān)照的感覺。在線教學是在開放的虛擬網(wǎng)絡(luò)中進行的教育教學活動。
在這個虛擬空間里，教師和學生、學生和學 生、學生和學習資源之間均需通過網(wǎng)絡(luò)和終端設(shè)備的 中介才能發(fā)生間接的聯(lián)系。。 尤其是在直播教學的情況下，教師基本看 不到學生的反應，交流互動比較困難，大多數(shù)時候只 能自顧自地講解，或者進行經(jīng)驗性的調(diào)整。由于涉及 很多網(wǎng)絡(luò)和電子設(shè)備，往往還需要有人協(xié)助，幫忙解 決隨時可能出現(xiàn)的各種技術(shù)問題。學生分布在差異極大的環(huán)境中，無法排除外界的干擾，沒有被關(guān)注和關(guān)照的感覺，也難以感受共同學習的氣氛，極易產(chǎn)生倦 怠感與孤獨感。
3.教學評價層面
對在線教育提出質(zhì)疑的最主 要的理由是在線教育難以保證教學質(zhì)量，而很多人衡 量在線教育質(zhì)量的依據(jù)還是以標準化考試成績作為指標，標準化考試主要反映的是對書本和課堂教學內(nèi) 容的掌握程度。這里面同樣存在對在線教育的“認知門檻”問題。
網(wǎng)絡(luò)上有豐富的學習資源，這些學習資源不僅有文本資源，還有豐富的圖形、圖像、音頻、視頻、流媒體、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實和混合現(xiàn)實資源等。 其中很多信息和知識甚至無法用語言和文字來表達。 如果僅用局限于教材和大綱內(nèi)容的標準化考試來衡量在線學習成 果，顯然是遠遠不夠的。
通過網(wǎng)絡(luò)學習獲得的信息、知 識、能力，遠遠超過教材和大綱所規(guī)定的范圍，除了知識之外，還包括網(wǎng)絡(luò)檢索、信息的快速獲取、甄別、選 擇、加工、整合、重組、傳播、在線交流、合作、創(chuàng)新、創(chuàng)造等多種能力在內(nèi)，這些能力都是今天這個時代所必需的，是信息時代的核心素養(yǎng)和能力。
僅僅考查對書 本知識的掌握， 在線教學確實不比課堂教學更具優(yōu) 勢，但如果把所有這些方面都考慮進去，在線教與學的收獲顯然比單純的課堂教學要豐富得多、 有用得 多。未來的評價將更多地依賴人工智能對學習大數(shù)據(jù)的分析，而不是一紙試卷。
無論是在教學管理、教學實施還是教學評價層面存在的問題和挑戰(zhàn)都不是不可化解的，我們需要在教育方面做出一些轉(zhuǎn)型去應對出現(xiàn)的問題。那么我們在學校教育、教育管理和教育評價三個層面要如何去做呢？首先來看學校教育層面的兩點，第一點是.學校教育應從教學生讀書為主，變成教學生讀“網(wǎng)”為主.....
三、應對：后疫情時代的學校教育應從多方面開始轉(zhuǎn)型
1.學校教育應從教學生讀書為主，變成教學生讀“網(wǎng)”為主
網(wǎng)絡(luò)時代之前，更準確地說在印刷時代，信息與知識主要是通過紙質(zhì)媒體儲存與傳播的，教科書又是 紙質(zhì)媒體中最為嚴謹?shù)囊环N類型，教科書的編撰是專家學者的專利，一般人根本不可能染指。 知識被認為 主要存在于學者和教師的大腦，以及教科書和經(jīng)典著 作之中，是一種需要人們仰視的高大上的存在。網(wǎng)絡(luò)誕生之后，情況慢慢發(fā)生改變。 人類在實踐 中產(chǎn)生的大量的信息和知識，首先出現(xiàn)在網(wǎng)上，而不 是書中。
教科書記錄的是專家學者經(jīng)過加工整理，已經(jīng)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容，有學者將它們稱 為“硬知識”，這些硬知識是前人認識和經(jīng)驗的總結(jié)， 當然值得學習。但網(wǎng)絡(luò)上的信息和知識則包羅萬象、 應有盡有，而 且形式多樣、更新迅速，與現(xiàn)實生活完全同步，容易被 普通大眾尤其是新生代們所理解和接受。
其中，很多信息和知識沒有經(jīng)過專家學者的檢驗、加工、整理、改造，來不及形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識體系，這些知識被稱為“軟知識”。這些軟知識越來越多，可以即學即用， 能幫助人們解決大部分日常生活中的問題，而 且隨著時間的推移不斷迭代更新，始終緊跟時代的步伐。大部人對軟知識的需求越來越多，而對硬知識的需求越來越少。網(wǎng)絡(luò)中不僅有軟知識，也有硬知識。 網(wǎng)絡(luò)中各學科各專業(yè)的學習資源比教科書上的內(nèi)容更多、 更全面，形式也更加豐富。
例如，網(wǎng)絡(luò)中不僅有教科書中的 文字內(nèi)容，還有教師的講課視頻、PPT、圖形圖像、音頻 動畫，甚至虛擬現(xiàn)實、虛擬仿真實驗，更有關(guān)于本領(lǐng)域 前沿的論文、報告等。網(wǎng)絡(luò)還為我們開展跨時空的社會化交流與協(xié)作提供了極大的便利。 因此，今天如何讀“網(wǎng)”，顯然比如何讀“書”要更 加重要。
2. 學校教育應從傳授硬知識為主，變?yōu)閹熒餐?gòu)軟知識為主
隨著人工智能的全面應用， 大量書本中的硬知識將被智能機器人掌握， 凡是用硬知識就能解決的問題和完成的工作，將逐漸被智能機器人所接手；人類將更多地從事對軟知識的學習與建構(gòu)。因此，學校教育的重 心也將越來越從傳授硬知識， 向教師帶領(lǐng)學生共同學 習、建構(gòu)軟知識方向轉(zhuǎn)變。
學習和建構(gòu)軟知識需要新建構(gòu)主義理論指導。新建構(gòu)主義教學法包括四個關(guān)鍵詞：分享、協(xié)作、探究和零存整取。教師向?qū)W生布置一個分享的任務(wù)，要求學生圍繞某個主題，通過網(wǎng)絡(luò)和書本學習相 關(guān)內(nèi)容，然后在一個群體里分享出來。分享的方式可以是文章、視頻、音頻、PPT、作品等，但一定要求原創(chuàng)，杜絕抄襲，要有自己的思考和建構(gòu)。分享和展 示之后，教師可引導學生開展在線討論，對一些未解決的問題進行進一步的協(xié)作學習；讓學生組成合作小 組，對一些感興趣的問題開展探究活動。活動成果再進行分享和展示。
最后，教師要有意識地引導學生將分享、協(xié)作、探究的成果，采用零存整取的方法整合起 來，形成更系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。例如：將大家的小論文， 通過在線共同寫作，變成一篇大論文；將每個人的零星成果，通過碎片重構(gòu)的方式，整合成系統(tǒng)化的成果等。零存整取、碎片重構(gòu)是學習和建構(gòu)軟知識的基本原則和方法。
3. 教學評價應該從學習輸入評價為主，變?yōu)閷W習輸出評價為主
傳統(tǒng)教學評價， 主要以標準化考試成績?yōu)橹饕笜恕藴驶荚囈话阋薅荚噧?nèi)容和考試范圍，主要以教材和大綱為準， 考查的范圍主要是學生對教材和 大綱規(guī)定的內(nèi)容的掌握程度， 也就是書本知識在學習者大腦中被理解和記憶的程度。 雖然也可能有部分試題涉及部分知識的簡單遷移和運用，但一般比例不高， 因此，這種評價主要是對學習輸入的評價。
網(wǎng)絡(luò)學習不限于對書本知識的學習，更加開放和個性化，學習的范圍更廣、形式更多樣、內(nèi)容更豐富，如果僅僅以教材和 大綱來劃定評價內(nèi)容和范圍， 顯然是不合適、 不全面的。僅僅采用標準化評價，不僅不能全面準確地反映在 線教學效果， 還會反過來對在線教學的開展產(chǎn)生不利影響，打擊師生在線教學的主動性和積極性。
在線教學是圍繞某個主題和課程的相對開放式 的學習，每個人學習的內(nèi)容、材料、途徑以及掌握的廣 度、深度不盡相同，很難劃定考試的范圍和制定統(tǒng)一的評價標準， 因而應該采用以學習輸出為主的評價。
學習輸出的評價主要考查學習者通過課程階段的學習，能夠完成什么作品、作業(yè)、論文，能夠解決哪些真 實問題，思維和能力方面有哪些提高等，簡言之，通過學習，能夠輸出什么東西。 這種評價體現(xiàn)了評價的全面性、真實性、開放性和差異性原則。為了保證評價的 客觀性、公平性，評價不僅應包括教師評價，還應包括學生的自評與互評，以及第三方評價。
4. 教學管理應該從剛性管理、層級化管理，變?yōu)閺椥怨芾怼⒈馄交芾?/span>
目前，學校的教學管理仍然帶有較多的工業(yè)時代 的痕跡，過于剛性，缺少靈活性。強調(diào)從上至下的層級化管理，要求行動統(tǒng)一、步調(diào)一致。 這樣的管理模式已 經(jīng)越來越與時代脫節(jié)。新時代教學管理的關(guān)鍵在于選拔、培養(yǎng)一批學術(shù)水平高、責任心強、教學效果好的優(yōu)秀教師來擔任教學工作，給予他們充分的信任，賦予教師較大的教學自主權(quán)，鼓勵創(chuàng)新和探索，允許犯錯、包容 失敗。而不是用各種條條框框和規(guī)章制度去束縛他 們，壓抑他們的教學主動性和創(chuàng)造性。
今天的學校教育， 不應該再像過去那樣執(zhí)行僵 化、過時的標準和流程了。提高教育教學的靈活性、機 動性，是快速變化的時代需要，也是教育變革的大方向。 如果我們的教育是僵化的、機械的，那培養(yǎng)出來的學生也會是僵化的、機械的；如果教育是靈活的、隨機 應變的， 那培養(yǎng)出的學生也會受到潛移默化的影響。
綜上所述，我們在看到疫情帶給我們傷痛的同時，作為一個未來的教育者，也要看到疫情以及疫情后期給我們教育上所帶來的東西。無論是機遇也好，挑戰(zhàn)也罷，我們要做的就是發(fā)現(xiàn)它們，好的就順應，不好的就改變。
說到這里，那后疫情時代這個話題會怎么考查呢？首先，在初試階段，它也是有可能直接作為材料題直接進行考察的，這種題大家不用擔心，作答時結(jié)合該熱點分條縷析即可。在復試階段，是最有可能考查該知識點的，當然與疫情有關(guān)的東西，大家要準備，但后疫情時代的內(nèi)容，大家更是不要忘記，千萬不要后疫情時代是什么都不知道哈。
